Политика публикации отзывов
Приветствуем вас в сообществе читающих людей! Мы всегда рады вашим отзывам на наши книги, и предлагаем поделиться своими впечатлениями прямо на сайте издательства АСТ. На нашем сайте действует система премодерации отзывов: вы пишете отзыв, наша команда его читает, после чего он появляется на сайте. Чтобы отзыв был опубликован, он должен соответствовать нескольким простым правилам:
1. Мы хотим увидеть ваш уникальный опыт
На странице книги мы опубликуем уникальные отзывы, которые написали лично вы о конкретной прочитанной вами книге. Общие впечатления о работе издательства, авторах, книгах, сериях, а также замечания по технической стороне работы сайта вы можете оставить в наших социальных сетях или обратиться к нам по почте [email protected].
2. Мы за вежливость
Если книга вам не понравилась, аргументируйте, почему. Мы не публикуем отзывы, содержащие нецензурные, грубые, чисто эмоциональные выражения в адрес книги, автора, издательства или других пользователей сайта.
3. Ваш отзыв должно быть удобно читать
Пишите тексты кириллицей, без лишних пробелов или непонятных символов, необоснованного чередования строчных и прописных букв, старайтесь избегать орфографических и прочих ошибок.
4. Отзыв не должен содержать сторонние ссылки
Мы не принимаем к публикации отзывы, содержащие ссылки на любые сторонние ресурсы.
5. Для замечаний по качеству изданий есть кнопка «Жалобная книга»
Если вы купили книгу, в которой перепутаны местами страницы, страниц не хватает, встречаются ошибки и/или опечатки, пожалуйста, сообщите нам об этом на странице этой книги через форму «Дайте жалобную книгу».
Если вы столкнулись с отсутствием или нарушением порядка страниц, дефектом обложки или внутренней части книги, а также другими примерами типографского брака, вы можете вернуть книгу в магазин, где она была приобретена. У интернет-магазинов также есть опция возврата бракованного товара, подробную информацию уточняйте в соответствующих магазинах.
6. Отзыв – место для ваших впечатлений
Если у вас есть вопросы о том, когда выйдет продолжение интересующей вас книги, почему автор решил не заканчивать цикл, будут ли еще книги в этом оформлении, и другие похожие – задавайте их нам в социальных сетях или по почте [email protected].
7. Мы не отвечаем за работу розничных и интернет-магазинов.
В карточке книги вы можете узнать, в каком интернет-магазине книга в наличии, сколько она стоит и перейти к покупке. Информацию о том, где еще можно купить наши книги, вы найдете в разделе «Где купить». Если у вас есть вопросы, замечания и пожелания по работе и ценовой политике магазинов, где вы приобрели или хотите приобрести книгу, пожалуйста, направляйте их в соответствующий магазин.
8. Мы уважаем законы РФ
Запрещается публиковать любые материалы, которые нарушают или призывают к нарушению законодательства Российской Федерации.
Источник: ast.ru
Реан А. А., Коломинский Я. Л.
Социальная педагогическая психология —СПб.: Издательство «Питер», 2000. —416 с: (Серия «Мастера психологии»)
Книга, написанная двумя крупными отечественными психологами, открывает перед читателем совершенно новую учебную дисциплину — социальную педагогическую психологию. Являясь специализированной областью социальной психологии, эта наука занимается изучением социально-психологической специфики преподавания и воспитания, интеллектуальных и личностных взаимодействий, возникающих и развивающихся в процессе учебной деятельности. В учебнике детально обсуждаются личностные структуры учителя и ученика, динамика межличностных отношений в детской группе, стили педагогического общения и множество других вопросов и проблем, с необходимостью решения которых сталкиваются и сноси профессиональной деятельности педагоги и психологи.
Содержание
ПРЕДИСЛОВИЕ…………………………………………………………..
ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ
СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ…….
О социальной психологии и ее истории………………………………………………..
Из истории изучения взаимоотношений
в детских группах и коллективах……………………………………………………….
ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ…………………………………………..
Образовательные системы и развитие личности ………………………………….
Социализация личности …………………………………………………………………….
Самоактуализация и самотрансценденция личности……………………………..
Социализация агрессии……………………………………………………………………..
Агрессия адаптивная и неадаптивная………………………………………………….
Личность и деформация ее «ядра* при делинквентном поведении…………
Я-концепция и самооценка школьника…………………………………………………
Мотивация учения, поведения и выбора профессии………………………………
О мотивации………………………………………………………………………………….■
Влияние мотивации на успешность учебной деятельности…………………………
Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи………………………………………
Профессиональная мотивация …………………………………………………………….
Характерологические «пунктики» личности………………………………………..
Понятие акцентуации………………………………………………………………………
Описание типов акцентуаций …………………………………………………………….
Особенности психологической и психопедагогической работы с акцентуантами
Развитие ответственности личности………………………………………………….
Концепция локуса контроля……………………………………………………………….
Интернальность как компонент личностной зрелости……………………………..
Предпочтительность интернальности — безусловен ли этот постулат ………….
Литература ……………………………………………………………………………………..
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ……
Методы изучения межличностных отношений……………………………….
Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений …………………….
Что измеряет социометрический опыт…………………………………………….
Критерии выбора. Подготовка и проведение экспериментов ………………….
Способы обработки результатов экспериментов………………………………..
Аутосоциометрические методы ……………………………………………………..
Ретроспективная аутосоциометрия ………………………………………………..
Представление и обработка аутосоциометрических экспериментов ………..
Изучение ценностно-ориентационного единства. «Референтометрия» ………
Ученик в системе личных взаимоотношений…………………………………
Потребность в общении ……………………….,………………………………………
Основные системы отношений в школьных классах……………………………..
Положение ученика в системе личных взаимоотношений……………………….
Взаимность выборов и удовлетворенность в общении …………………………..
Как переживает ученик свои взаимоотношения с другими членами группы ..
Динамика личных взаимоотношений …………………………………………..
Устойчивость личных взаимоотношений
в различных экспериментальных ситуациях ………………………………………
Динамика отношения ученика к ученику………………………………………….,
Устойчивость положения ученика …………………………………………………..
Что определяет положение ученика
в системе личных взаимоотношений…………………………………………….
Обоснование детьми выбора партнера……………………………………………..
Положение ученика и успеваемость ………………………………………………..,
Социально-психологическая наблюдательность педагога ……………………….
Педагог и взаимоотношения между детьми………………………………………
Психологическая структура школьного класса………………………………
Понятие о структуре взаимоотношений………………………………………….
О первом круге желаемого общения ………………………………………………..
О втором круге желаемого общения………………………………………………..
Структура личных взаимоотношений
и организационная структура школьного класса ……………………………….
Литература ………………………………………………………………………………..
ЛИЧНОСТЬ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ……………….
Психологические модели педагогической деятельности
(системный подход)………………………………………………………………………
Профессионализм и творчество педагога……………………………………………
Мотивация педагога и удовлетворенность профессией……………………..
Профессиональная Я-концепция педагога………………………………………..
Я-концепция и самооценка ……………………………………………………………..
Квантификация межличностных отношений и Я-концепция…………………….
Я-концепция и тенденции профессионально-личностного развития педагога ..
Учитель в системе психологической службы школы………………………
Литература………………………………………………………………………………….
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ………………………………
Общение как фундаментальная категория
общей и социальной психологии……………………………………………………
Общение и терпимость …………………………………………………………………
Правила и техники общения …………………………………………………………..
Профессионально-педагогическое общение……………………………….’,……
Стили педагогического общения ………………………………………………………
Структура педагогических воздействий…………………………………………….
Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся………………..
Эффективное и неэффективное поощрение …………………………………………
Преднамеренное и непреднамеренное в педагогическом общении……………….
Фронтальное и диадическое педагогическое общение…………………………….,
Предметность педагогического общения…………………………………………….
Психология «педагогической команды»………………………………………………
Дидактическое общение………………………………………………………………..
Методика анализа вербального взаимодействия………………………………….
Структура вербального взаимодействия на занятиях…………………………..
Литература…………………………………………………………………………………
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ……
Социальная перцепция. Общие закономерности………………………………
Педагогическая социальная перцепция. Общие основы……………………
Педагогическая социальная перцепция и продуктивность деятельности педагога ..
Педагогическая социально-перцептивная стереотипизация………………………….
Другие феномены педагогической социальной перцепции ……………………………..
Рефлексивно-перцептивные способности и умения ……………………………………..
Рефлексивно-перцептивный тренинг (РП-тренинг) …………………………………..
Личность педагога и познание учащегося ………………………………………….
Самооценка педагога и отражение им личности учащегося ………………………….
Тренинг педагогической проницательности. Методика………………………………..
Педагогическая социальная перцепция. Частные исследования……………..
Отражение педагогом учебной и профессиональной мотивации учащихся …………
Отражение педагогом автономности—зависимости учащихся
в учебной деятельности ……………………………………………………………….
Принципы структурирования оценочных представлений ……………………………..
Особенности восприятия личности делинквентных подростков…………………..
Литература………………………………………………………………………………………..
В ПОМОЩЬ УЧИТЕЛЮ
И ШКОЛЬНОМУ ПСИХОЛОГУ-…………………………………..;
Приложение 1. Педагогические ситуации. Практикум…………………………..
Приложение 2. Программы повышения
социально-психологической компетентности учителей………………………….
Дающим жизнь и ведущим по жизни — матерям посвящается
ПРЕДИСЛОВИЕ
В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:
— Как вы поступите, если кого-нибудь полюбите?
— Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.
— Кто? Эскиз?
— Нет, человек.
К сожалению, в жизни мы очень часто подгоняем живого человека под созданный нами эскиз. Вдвойне прискорбно,если такие тенденции характеризуют деятельность педагога. Поэтому одна из основных практических задач педагогической и социальной психологии — формирование адекватного представления о личности учащегося, о его социальном окружении, о межличностных отношениях в школьном классе и учебной группе. Психология обыденного сознания подгоняет личность под готовую схему, объявляя ее эталоном; научная психология, напротив, эту схему «расшатывает», стараясь максимально приблизить ее к конкретной личности. Хотя дело вовсе не ограничивается специфически научной сферой. В конце концов, в деятельности любого профессионала, работающего в сфере «человек — человек», центральное место занимают целенаправленные взаимные контакты с людьми. Очевидно, главным условием эффективности этих контактов и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.
Сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для деятельности педагога, основным предметом которой является личность другого человека. В системе социономических профессий педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью, так как помещает в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, становления и, следовательно, — особо чувствительную, ранимую и слабоустойчивую.
Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что она строится исключительно по законам общения. Как известно, в основе психологической модели общения лежит схема «субъект — субъект», а не «субъект — объект». В соответствии с этим профессиональная педагогика — это не столько запреты и предписания, сколько знание диалектики человеческого общения. Не надо
доказывать, что педагог должен быть прежде всего тонким психологом, специализирующимся не только на педагогической, но и на личностной, социальной сферах психологии.
Таким образом, успех на воспитательном поприще в существенной мере зависит от адекватного познания «другого». Причем это познание должно носить опережающий характер, с тем чтобы практическое применение выбранных методов воспитания было адекватно особенностям воспитуемого. Реальная персоно-логическая антиципация, достоверное предвидение результатов собственной профессиональной деятельности — все это возможно лишь в случае глубокого и всестороннего проникновения в механизм взросления личности.
Кроме того, следует помнить, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося, характер которого, в свою очередь, влияет на методы воспитания, иллюстрируя принцип обратной связи в педагогическом процессе. На сегодняшний день можно считать доказанным, что обратная связь, посредством которой педагог анализирует результаты собственного труда, является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.
Психодиагностика личности оказывает помощь учителю и воспитателю в решении большинства как принципиальных, так и ситуативных вопросов. Важно, чтобы школьный психолог, консультирующий педагога, обладал не только высокой общеметодической компетентностью, но и понимал существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. В этой связи большое внимание должно уделяться критериям, определяющим выбор психодиагностической методики. Часто перед школьным психологом возникает необходимость решения следующей дилеммы: как обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Этот вопрос, как и многие другие, также станет объектом пристального рассмотрения в настоящей книге.
В качестве небольшого вводного замечания авторы считают своим долгом предостеречь практикующего психолога от опасности профессионального аутизма, под которым понимается нечувствительность к реальным условиям, в которых должен протекать психологический эксперимент, например, к осо-
Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были имеющиеся психодиагностические методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.
бенностям педагогической системы конкретного школьного коллектива. Профессиональный аутизм — это прежде всего конфликт между адекватным восприятием психологической сущности проблемы и неадекватным построением моделей ее решения. Прежде всего, это следствие некоего «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методологического самоопределения. Причиной тому может быть стремление сохранить академическую чистоту разрабатываемой методики за счет игнорирования реального педагогического пространства, в котором должна решаться конкретная проблема. Какими бы надежными, проверенными и сложными ни были имеющиеся психодиагностические методики, не следует забывать, что каждая из них имеет право на ошибку.
К это не столько следствие временного несовершенства психологии как науки, сколько то фундаментальное свойство изучения личности, которое заключается в отрицании лапласовского детерминизма и утверждении вероятностно-статистического статуса проблемы, Отсюда следует как минимум два вывода. Во-первых, вероятностный характер психологии личности необходимо учитывать каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заключений. При этом желательно, чтобы разработанный психологом метаязык соответствовал природе описываемых им закономерностей. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности и 2) чтобы одни и те же стороны личности были исследованы по возможности с применением разных методик.
Педагогическая психодиагностика несамодостаточна. Не является она и подсобным инструментом психологического отбора. Наиболее мощное общественно-практическое значение психодиагностика получает в той мере, в какой она включается в процесс со-здания условий для наиболее полного развития и самореализации личности. Гуманистическая доминанта в применении к психодиагностике означает смещение акцентов: от селективной функции — к функции обеспечения развития.
В воспоминаниях известного артиста Юрия Никулина есть эпизод, отражающий его детский опыт общения с психологами в далекие довоенные годы. «На основании различных тестов, — рассказывает Ю. Никулин, — они делали заключение о развитии ребенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго… И они пришли к выводу, что способности мои очень ограниченны…» Как представляется, эта поучительная история хорошо встраивается в контекст наших рассуждений.
Когда заходит речь о психологических проблемах, невольно возникает один любопытный вопрос. Как же так: само по,себе явление педагогического воздействия существовало с тех незапамятных времен, когда появилась пара «учитель— ученик», а вот предметом собственно научного исследования оно становится только
Несмотря на огромные усилия по установлению валидности тестов, многие из них так и остаются «инвалидными».
В. Зинченко
в наши дни? Что это — мода, случайная инициатива группы ученых или, как еще недавно было принято говорить, социальный заказ общества? Наверное, и то, и другое, и, самое главное, третье.
Но все же основной вопрос продолжает оставаться без ответа: почему эти причины начали действовать именно в наше время? Наверное, причина заключается в том, что перестали удовлетворяться некоторые жизненно важные потребности. Проиллюстрируем сказанное простой аналогией. Как у нас возникают проблемы со здоровьем, например, затрудненное дыхание? Ведь когда воздух чист и легкие здоровы, этой проблемы просто не существует. Человеку нет нужды задумываться над механизмами этого процесса, поскольку потребность в кислороде удовлетворяется автоматически. То же можно сказать и о сердце. Помните, у Константина Ваншенкина: «Я никогда не замечал его. Оно ни разу в жизни не болело» или у Горького: «Когда оно болит, в него легко попасть…» и т. п.? Здесь появляется возможность сформулировать общее правило возникновения проблемных ситуаций. Очевидно, большая часть физиологических, психологических, социальных, материальных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если естественный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возникает дефицит, нехватка, недостаточность…
Может быть, в наши дни «заболело общение, а в особенности — педагогическое? Автоматически обеспечивать гармоничное педагогическое взаимодействие становится все труднее. И так же, как в медицине, тут становятся нужны диагностика, терапия, даже своего рода «оперативное» вмешательство, в совокупности помогающие повысить общую эффективность педагогического процесса.
Очевидно, не требуется специальных доказательств того, что деятельность педагога — воспитание и обучение — насквозь пронизана общением в самом широком смысле. Попробуйте из этого многостороннего процесса вычесть живое межличностное взаимодействие учителя и ученика, и вы получите сухую выжим-
Очевидно, большая часть физиологических, психологических, социальных, материальных проблем появляется в нашем сознании только в том случае, если естественный ход событий перестает отвечать какой-либо важной потребности, иными словами, когда возникает дефицит, нехватка, недоста точность…
ку, состоящую из скучных конспектов и поверхностных поурочных планов. Ведь это даже не то, что партитура без музыканта: придет другой музыкант и сыграет лучше своего предшественника. А что может сделать другой педагог с нашими «поурочными разработками» и «методическими указаниями»?
Почему одинаково компетентные и опытные учителя, стремящиеся делать свое дело одинаково хорошо, делают его при этом по-разному? Потому что каждый из них — неповторимая личность, чье общение с учениками также неповторимо. Но это не значит, что у одного «неповторимо» значит «хорошо», а у другого — «плохо». У всех может и должно быть по-разному хорошо. Ведь межличностное общение является единственным каналом, по которому — перефразируем Ушинского — осуществляется «влияние личности воспитателя на молодую душу», составляющее «ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни упреками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Впрочем, все вышеперечисленные способы воздействия — тоже элементы педагогического общения. По каналу связи между учителем и учеником «транслируются» далеко не равноценные сообщения. Поскольку здесь имеет место связь между двумя субъектами, все процессы, протекающие в их коммуникативном пространстве, имеют двусторонний характер. Недаром то, что происходит между учителем и учеником, называется не иначе как межличностным взаимодействием.
Как же устроено педагогическое взаимодействие, какова его психологическая структура? Внутренней основой педагогического процесса выступают непосредственные реакции на воспитуемых и чувства, вызванные педагогической деятельностью как таковой. Эмоциональные переживания владеют нашим отношением к миру в большей степени, чем мы сами того захотели бы. Что же касается ребенка, то в его сознании чувства играют решающую роль. Спросите у самого маленького школьника: «Как к тебе относится твоя учительница?» Без малейшего колебания ребенок выделит самое для него главное, а именно: любит его учительница или нет. И если первое может стать гарантией гармоничного развития, то второе часто оказывается причиной педагогической трагедии. Отношения между учителем и учеником можно представить как ось, где на верхнем полюсе — «+», любовь и забота, на нижнем — «—», злоба и неприятие, а посередине — 0, безразличие, пресловутое нейтральное отношение, которое при деталь-
ном рассмотрении все равно оказывается либо симпатией, либо антипатией. Правда, и в педагогических отношениях возможны сложные, противоречивые переживания, когда от любви до ненависти не потребуется и шага, когда они спаяны в одном нераздельном душевном порыве. Классический пример — ревность, в которой слиты и любовь, и ненависть, и разочарование, и унижение.
Не менее классическая ситуация амбивалентного отношения — гнев матери, вызванный поведением собственного ребенка, гнев сквозь любовь. Аналогичная амбивалентность встречается и в отношениях между педагогами и их подопечными. И ученики умеют безошибочно определить, где гнев учителя вызван искренним огорчением, желанием видеть учеников счастливыми и бороться с ними — за них же, а где перед ними просто разозленная тетя.
Характерно, как в зависимости от отношения педагога меняется еще одна составляющая педагогического процесса — наглядный образ ученика, его обобщенный портрет. В «Педагогической поэме» Макаренко поражает одна деталь: характеризуя своих воспитанников, автор неизменно подчеркивает их красоту. Все у него красивы — и Задоров, и Карабанов, и Чобот, а уж о Тане-Черниговке и говорить нечего. Создается впечатление, что их направляли в колонию чуть ли не по этому признаку: что может больше раздражать, чем красота в соседстве с вызовом и непокорностью? Но в одном издании были помешены подлинные фотоснимки основных прототипов, в лицах которых не оказалось ничего особенного. Но это на наш не облагороженный чувством взгляд. Почему же Антону Семеновичу они казались красивыми? Совершенно верно — он их любил.
Увы, есть и диаметрально противоположные примеры. Вот, в частности, словесный портрет одного пятилетнего мальчика, «исполненный» его воспитательницей: «Больше всего дети моей группы не любят Юру К. Он часто грубит, дерется, разбрасывает игрушки». И затем за рамки объективного описания вдруг прорывается неприязненное, брезгливое: «Да и внешний вид у него отвратительный, вечно испачкается, шмыгает носом…» и т. д. и т. п.
Поистине можно сказать наставнику: опиши своего ученика, и я скажу, как ты к нему относишься. Недаром ворона говорила своему вороненку: «Ах ты мой беленький…*
Наконец, существует феномен обратного воздействия, когда изображение, образ, портрет вызывают определенное чувство. Отсюда — плакат как способ вызвать симпатию к объекту идеализации (иногда, впрочем, достигается противоположный эффект) и карикатура, призванная в большинстве случаев оттолкнуть, вызвать негативную реакцию.
Наконец, третий важный компонент педагогического отношения — мысли и суждения об ученике. Особенно существенны для формирования взаимоотношений между учителем и учеником словесные комментарии, сопровождающие их контакты: всяческие оценки, реплики, случайные замечания. Впрочем, здесь мы уже перешли от внутренней стороны педагогического взаимодействия к внешней — от педагогического отношения к педагогическому общению.
Как в процессе педагогического общения сочетаются его внутренние и внешние (поведенческие) компоненты? Если не учитывать оттенки, то отношение учителя к ученику и наоборот может быть либо положительным, либо отрицательным. То же самое можно сказать и о тех формах поведения, которые традиционно считаются индикаторами того или иного отношения. Ясно, что если «дружба начинается с улыбки», то отрицательные, враждебные чувства сопровождаются совсем другими внешними проявлениями. Хотя столь строгое соответствие внешнего и внутреннего бывает далеко не всегда.
В каждом классе существует незафиксированная система личных взаимоотношений между учениками. Это уже результат осознанного выбора со стороны , школьника как самостоятельного индивида. Параллельно формальной иерархии в сознании у каждого возникает иерархия, основанная на личном отношении к окружающим: некоторые одноклассники вызывают большую симпатию, некоторые — меньшую, есть такие, кто не пробуждает никаких чувств, и такие, кто вызывает к себе отрицательное отношение.
В ряде случаев именно характер взаимоотношений между личностью и группой позволяет проникнуть в психологические механизмы сложных педагогических явлений. Почему, например, на некоторых учеников почти не влияет психологический климат класса? Причину такого обесценивания группы в глазах личности следует искать именно в сфере их.взаимных контактов. Ведь
Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.
А. де Сент-Экзюпери
коллектив может представлять для своих членов различную ценность или, как говорят в социальной психологии, различную референтноеть, которая связана со статусом личности в группе, уважением со стороны одноклассников и учителей. Если эти важнейшие социальные потребности личности не удовлетворяются в основном коллективе, человек ищет другую группу, где его притязания на высокое эмоциональное благополучие встречают больше понимания.
Социально-психологические методы помогают учителю не только увидеть внутриколлективное взаимодействие между учениками в классе, но и осознать свою роль в его формировании. Подчеркнем и то, что социально-психологические методы и теоретические положения, возникшие на их основе, позволяют осуществить научный анализ того «таинственного явления», которое так хорошо известно каждому педагогу, но для описания которого издавна привлекают не точные понятия, а такие метафоры, как «дух класса», «лицо коллектива».
Именно с помощью социально-психологических и психолого-педагогических исследований последних лет накоплен богатый научный материал, обобщение которого позволяет поставить проблему конкретного анализа не только общих, но и индивидуальных, качественно своеобразных особенностей развития и функционирования контактных групп. Поскольку эти общности (дошкольные группы,, школьные классы, студенческие группы, учебно-производственные бригады и т. д.) — это не просто арифметические суммы индивидов, а целостные, относительно стабильные системы со своей внутренней структурой и динамикой развития, они в известном смысле занимают позицию коллективного субъекта той деятельности, ради которой создана та или иная группа. Именно наличие у каждой группы неповторимых индивидуальных особенностей становится причиной хорошо известного факта: действия педагога, эффективные для одной группы, могут оказаться совершенно бессмысленными для другой. Отсюда следует, что понятие индивидуализации в педагогическом процессе, которое традиционно связывается с необходимостью учитывать своеобразие отдельной личности, должно быть расширено и включать понятие об индивидуальном подходе к каждой контактной группе, к каждому школьному классу.
Источник: gigabaza.ru
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая
Психология. – СПб.: Издательство «Питер», 2000. – 416 с.
Методы изучения межличностных отношений
Экспериментальные методы в изучении взаимоотношений
Система личностных взаимоотношений долгое время по существу ускользала из поля зрения исследователей и только сравнительно недавно стала предметом изучения, что обусловлено прежде всего двумя тесно связанными между собой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долго находился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность, которую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых, ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсутствие соответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить и сам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредством научного поиска.
Значительный сдвиг в изучении проблем личных взаимоотношений во много произошел благодаря тому, что исследовали освоили и начали очень активно применять экспериментальные методы, которые позволяют не только описывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Эти методы можно применять не только для научного исследования. Их может использовать каждый педагог, изучая личные взаимоотношения школьников.
Для изучения взаимоотношений в малых группах широко распространены формы социометрического метода. Социометрия получила распространение в зарубежной психологии и социологии после появления в 1934 году книги американского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определению Морено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп, которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структурой клетки.
Критерии выбора
Подготовка и проведение экспериментов
Вопросы о желании человека совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности называют критериями выбора. Различают двойные и одинарные критерии выбора. Двойной критерий предполагает возможность взаимного выбора. Одинарный критерий такой возможности почти не дает.
Наряду с использованием положительных критериев, предполагающих объединение для какой-либо деятельности, при изучении взаимоотношений применяются и отрицательные критерии. Последние помогают более четко выявить неприязненное отношение детей к некоторым одноклассникам с тем, чтобы попытаться в дальнейшем это отношение изменить.
Число выборов. Планируя проведение опыта, учителю надо решить вопрос не только о качестве критериев, но и о количестве выборов, которое сделает каждый ученик. Чаще всего число выборов ограничивается. Все ученики должны назвать одинаковое число одноклассников-партнеров. Фиксированное число выборов значительно легче подвергается математической обработке.
Форма проведения опыта. Можно использовать групповые и индивидуальные формы эксперимента. Это зависит прежде всего от возраста детей. Так, в детских садах и в первых классах лучше всего беседовать с каждым ребенком индивидуально. Начиная примерно с третьего класса вполне допустим групповой эксперимент. Лучше всего, когда в качестве экспериментатора выступает педагог, который работает с этими детьми и которого они хорошо знают. В этом случае опыт проводится как нечто естественное, не как эксперимент, а практически необходимое дело, имеющее серьезное жизненное значение для общения и совместной деятельности.
Время проведения опыта. Взаимоотношения детей – чрезвычайно динамичное явление, они непрерывно меняются. Поэтому нельзя ограничиваться одним опытом. Обычно эксперименты следуют друг за другом через определенные промежутки времени.
Форма опроса. В практике исследования взаимоотношений во время одного эксперимента нередко используется несколько критериев. В этом случае можно заранее приготовить для каждого ученика карточку. Такая форма опроса удобна тем, что учитель сразу получает данные, которые касаются и учебы, и труда, и внешкольного досуга. Эти данные затем сопоставляются. Однако надо учитывать, что такая форма опроса может натолкнуть школьников на нежелательную самоинструкцию: выбирать по разным критериям разных учеников. Но при проведении опыта в практических целях этим можно пренебречь.
«Выбор товарища по парте». В социометрии различают сильные, общие, и слабые, частные критерии выбора. Используя сильный критерий, экспериментатор выявляет более обобщенные и непосредственные отношения между испытуемыми, которые основаны на непосредственном влечении человека к человеку. Выбор же по слабому критерию в основном зависит от требований той деятельности, для которой выбирается партнер.
Взаимоотношения между учениками в классе – это те отношения, которые возникают в процессе их совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учебы и других дел – трудовых, общественных, бытовых и т.д. по отношению к этим видам деятельности все ученики класса занимают одинаковое положение и объективно находятся в одинаковом отношении друг к другу. Однако в силу избирательности, характерной для потребности человека в общении, каждый школьник по-разному относится к своим одноклассникам.
У ребенка есть очень большая сфера представлений о ценности или неценности различных качеств человека в тех или иных жизненных обстоятельствах, о качествах друга, качествах школьника и т.д., которая образуется в результате воздействия взрослых. Эти представления и оценка входят в сознание школьника и приводят к образованию своеобразных стереотипов восприятия другого человека.
Однако не только эти нравственные понятия и представления определяют отношение школьника к своим одноклассникам; они могут быть завуалированы эмоциональным отношением к реальному человеку.
Различие между слабыми и сильными критериями действительно существует. Но они не противоположны друг другу. Сильный критерий – это множество слабых, частных, соединенных вместе. Именно поэтому выбор по сильному критерию выявляет более обобщенное отношение выбирающего к выбираемому, чем выбор по слабому критерию
«Выбор в действии». В предыдущем эксперимента выявляются весьма обобщенные взаимоотношения между учениками класса. Однако здесь возможен выбор по каким-либо утилитарным соображениям. Каким бы сильным и общим ни был этот критерий выбора, никогда нельзя быть уверенным в том, что удалось выявить действительно непосредственное отношение выбирающего к выбираемому.
Этот эксперимент проводится фронтально со всем классом и выбор осуществляется посредством не слова, а действия. К тому же, здесь отсутствовали утилитарные мотивы, по которым, возможно, производился выбор товарища по парте, и, следовательно, выявлялись наиболее непосредственные отношения. Была обеспечена строгая анонимность эксперимента и результаты описываемого эксперимента оказались по форме вполне сопоставимы с данными экспериментов «Выбор товарища по парте».
Аутосоциометрические методы
Аутосоциометрическими называются такие методы изучения взаимоотношений и их осознания, при которых испытуемые сами «измеряют» взаимные отношения сверстников друг к другу и к себе лично. В соответствующем опыте испытуемые: 1) производят прямое или косвенное ранжирование всех сверстников по их положению в системе личных взаимоотношений; 2) прямо или косвенно выражают свое представление об их отношении друг к другу; 3) прямо или косвенно определяют свое положение в системе личных отношений; 4) выражают свое отношение к сверстникам; 5) выявляют свое представление об их отношении к себе.
Аутосоциограмма. Во время подготовки к опыту кроме соблюдения обязательных для всех социометрических экспериментов правил (таких, как установление доброжелательных отношений с испытуемыми, завоевание их доверия, обеспечение серьезного и положительного отношения к опыту и т.д.) необходимо в доступной форме ознакомить испытуемых с соответствующей инструкцией. Далее испытуемому дается бланк, на котором напечатаны инструкция, список группы, незаполненная круговая социограмма и соответствующие условные обозначения. При этом в устной инструкции необходимо дать рациональное обоснование опыта и повторить то, что напечатано на бланке.
В другом случае можно представить эксперимент как своего рода интеллектуальную игру-задачу на социально-психологическую наблюдательность. Исходя их конкретной ситуации, экспериментатор может выдвинуть и другие доводы в пользу проведения опытов.
Вариант для младших школьников. Здесь опыт проводится индивидуально.
Аутосоциограмма возникла как метод «группового терапевтического воздействия, обоснованного групповым диагнозом через повышение сознания социального процесса». При внутригрупповом конфликте его содержание и локализацию должны понять не только педагоги, но и члены группы. Им надо осознать свою позицию в группе и те динамические процессы, которые порождают конфликт. Аутодиагноз должен привести в аутотерапии через проигрывание конфликта. Это проигрывание должно быть не слишком реальным и осуществляться в реальной форме. Именно таким «проигрыванием» и становится аутосоциографический тест. В отличие от сициограммы, которая представляет собой графическое изображение результатов теста экспериментатором, в аутосоциограмме тест и изображение сливаются в единый процесс.
Аутодиагностика при социографическом проигрывании ситуаций переходит в аутотерапию. При этом опять-таки подчеркивается смягчающее значение анонимности: поскольку все проходит «молча» и никто не обижен, исключаются новые конфликты: каждый участник знает, что происходит, кто подразумевается, но процесс никого впрямую не затрагивает, не задевает.
Очень важна при аутосоциографической процедуре роль активного интерпретатора, то есть члена группы, который в данный момент изображает групповые процессы. Он при этом не только «высказывает» перед остальными участниками свое мнение о сложившейся ситуации, но и демонстрирует свои намерения по отношению к ним: предлагает кому-то союз, «обсуждает» условия сближения и т.д.
Аутосоциметрические методы могут стать одним из действенных средств группового самоанализа и групповой аутотерапии, которые сейчас интенсивно распространяются в прикладной социальной психологии.
Очень важно, чтобы групповая самооценка, которая возникает в результате совместного самоанализа, способствовала формированию коллективного самосознания.
Если у членов группы выработались представления о том, каким должен быть коллектив, то, сравнивая свой класс с этим «эталоном», школьники смогут осознать, чего они достигли, и что еще предстоит сделать. Тут может быть очень полезен метод эмоционально-символической аналогии. Здесь путь движения группы от «неколлектива» к «коллективу» условно разбит на пять основных ступеней-этапов, для каждого из которых определен соответствующий образ-символ, отражающий социально-психологические качества межличностных взаимоотношений.
«Песчаная россыпь». Нередко встречаются на нашем пути песчаные россыпи. Посмотришь – сколько песчинок собрано вместе, но в то же время замечаешь, что ничто не соединяет их между собой. Подует легкий ветерок – отнесет часть песка, что лежит с краю, подальше. Дунет ветер посильнее – разнесет песчинки в стороны, пока кто-нибудь не сгребет их обратно в кучу. Есть группы ребят, очень похожие на такие россыпи. Вроде все вместе, а присмотришься – каждый сам по себе. Отсутствуют в таких группах авторитетные люди, хорошие организаторы, вокруг которых могли бы сплотиться ребята. И поэтому «песчаная россыпь» не приносит ни радости, ни удовлетворения тем, кто ее составляет.
«Мягкая глина». Известно, что мягкая глина – материал, сравнительно легко поддается воздействию. В руках хорошего мастера этот материал превращается в искусное изделие. Но он может так и остаться простым куском глины, если к нему не приложить достаточно усилий и умений. Когда в группе еще нет коллектива, ей особенно нужен хороший мастер, который смог бы повести ее за собой. Но этому вожаку нужна поддержка. А самим ребятам без подсказки действовать трудно: у них еще нет опыта, не все понимают друг друга, не все готовы прийти другому на помощь. Нет еще у таких ребят и настоящей дисциплины. Скрепляют их в основном требования старших.
«Мерцающий маяк». В штормящем море и начинающему, и опытному мореходам маяк приносит уверенность – курс выбран правильно. Нужно только быть внимательным и не потерять световые всплески из виду. Формирующийся коллектив тоже озабочен, как ему держать правильный курс. Здесь преобладает желание трудиться сообща, помогать друг другу, быть вместе. Но желание – еще не все. Для настоящих общих дел нужно постоянное горение, а не одиночные, пусть даже очень яркие, вспышки. В таком коллективе есть на кого опереться. Однако ребятам не всегда хватает сил собрать свою волю, проявить настойчивость в достижении общей цели, подчиняться коллективным требованиям.
«Алый парус». Алый парус – символ устремленности вперед, дружеской верности, неуспокоенности. В таком коллективе живут и действуют по принципу: «Один – за всех, все – за одного». Товарищеские взаимоотношения и искренняя заинтересованность делами друг друга и всего коллектива сочетаются с принципиальностью и взаимной требовательностью. Здесь нет пассажиров, все – члены экипажа. Вместе радуются удачам, огорчаются, когда кому-нибудь плохо. Правда, не скажешь, что здесь готовы в любую минуту придти на помощь другим коллективам, которые в этом нуждаются. Стремление к этому есть, но и его еще надо подтвердить делами.
«Горящий факел». Настоящий коллектив – тот, который не удовлетворен собственным благополучием и, не дожидаясь просьб и призывов, спешит на помощь другим, кто бескорыстно стремится принести пользу людям, всему обществу, высоко подняв над собою «горящий факел», освещает дорогу другим. Горящий материал для этого огня – дружба, взаимопонимание, ответственность каждого не только за себя, но и за весь коллектив и за дела всего общества.
Потребность в общении
Класс или другое более или менее постоянное объединение людей всегда представляет собой какое-то целое, малую группу в социально-психологическом смысле этого слова. Что же сплачивает людей в группу, заставляет их сближаться? Потребность в общении – вот внутренняя основа личных взаимоотношений между людьми. Эта основная социальная потребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни.
Трудно сказать, существует ли врожденная потребность в общении. Но совершенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка.
Постепенно потребность в общении заставляет ребенка искать эмоциональный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, другими детьми. Уже на ранней стадии развития ребенка можно подметить зарождение личных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности. Наблюдаются и индивидуальные особенности в общении со сверстниками.
С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по форме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать. При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе. Приход ребенка в детский сад – очень важный момент в его жизни: меняется «социальная ситуация» его психического развития. Между детьми складываются сложные взаимоотношения, несущие на себе отпечаток реальных социальных зависимостей во «взрослом» обществе. Дошкольная группа – это генетически ранняя ступень социальной организации людей, которая затем сменяется школьным классом. На смену школьному классу приходит тот или иной производственный коллектив либо как промежуточный этап – студенческая группа или группа ПТУ.
Наблюдения показывают, что нередко уже в группе детского сада между детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывают у ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямо противоположное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «эмоциональный климат».
Даже далеко не полный анализ ситуаций, возникающих между детьми в процессе группового общения, демонстрирует актуальность этой психолого-педагогической проблемы. Чтобы ее разрешить, необходимо базироваться на следующих принципиальных положениях.
Во-первых, взаимоотношения между детьми в группе, как и в школьном классе надо рассматривать как целостную систему, со своей внутренней структурой и динамикой развития.
Во-вторых, чтобы понять тенденции развития взаимоотношений детей в группе дошкольников, необходимо исследовать эти взаимоотношения на фоне и в сопоставлении со школьными классами.
Новый этап развития потребности в общении, а значит, и самих взаимоотношений начинается с поступления ребенка в школу. Здесь происходит глубокая перестройка всей структуру взаимоотношений между детьми. У ребенка впервые появляется обязательно общественно значимая деятельность – учеба, способствующая формированию системы деловых взаимоотношений. Структура этих отношений во многом задается педагогом извне. В детском саду деловые взаимоотношения также существуют, но они еще не представляют собой организованной системы. И личные, и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе.
В дальнейшем две системы отношений – деловых и личных – развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строится педагогами, воспитателями. Система личных отношений, возникающая на базе симпатий и привязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организованного оформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.
В 5 классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлением личных контактов усиливается стремление найти свое место в коллективе, во взаимоотношениях с товарищами.
В основе развития взаимоотношений в группе лежит потребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокие изменения. Она удовлетворяется разными детьми неодинаково. Это обусловлено тем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуация общения, своя микросреда. Каждый член группы занимает особое положение и в системе личных, и в системе деловых отношений.
Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая
Источник: cyberpedia.su